激勵性回報，給幼兒積極情緒體驗

來源：中國教育報

教師不但是幼兒生活的照顧者、管理者，也是經驗和能力的傳授者，扮演着幼兒心目中權威和偶像的角色。是以，互動不僅是幼兒和教師建立親密關系的重要途徑，也是促進幼兒朝着我們的期待發展的重要途徑，互動品質直接影響幼兒良好的人格和個體意識的建立，也直接影響着教育品質。

1扭轉教師“找毛病”的醫生心态

有個孩子，從小不愛吃黑木耳。進入小班後，家長向教師反映了這一情況，教師知曉後便為孩子制定了改正挑食習慣的系列教育措施，如闡述挑食的弊端、獎勵小紅花、從吃一小口到一大口再到多吃幾口……然而，出乎意料的是，經過一年的“教育”，這個孩子不但沒有喜歡上黑木耳，反而每天早上在幼稚園門口就要驚恐地檢視當日菜單，如果當天有黑木耳，就會撕心裂肺地哭鬧着不願上幼稚園。

這個故事帶給我們很多反思。造成這一現象的一個重要原因，就是教師把教書育人了解成了“治病救人”，不吃黑木耳就是挑食，必須“治”。其實，很多幼稚園教師在教育過程中都會繃緊“教育”這根弦，面對幼兒的種種行為，總以糾錯和治病的心态來看待，不舉手發言是問題要改，性格内向不夠活潑要改，性格過于活潑安靜不下來也要改……于是，師幼互動重心都放在找問題改缺點上了。

基于此種現象，積極心理學的觀點或許可以扭轉教師的想法。積極心理學由美國心理學家馬丁·塞利格曼在2000年前後創立，它的核心思想在于改變傳統心理學過于關注解決病理問題的傾向，而将更多的注意力投向增進正常人群的心理健康和福祉，倡導積極評價和正向幹預。經濟合作與發展組織（OECD）在2021年2月發表的《積極、成績優異學生，學校和教師能做什麼》也明确強調，教師與學生間形成的積極社會情感關系，以及教師對學生表現出的正向激勵回報，不僅能有效提升學生的情感狀态，更能轉化為他們強大的内在驅動力，進而顯著提升學業成績和綜合能力。

在學前教育領域，積極心理學的理念尤為契合目前需要。如果我們在師幼互動中能運用積極心理學的正向教育理念，改變教師總是“找毛病”的醫生心态，也許能有效提升師幼互動品質。于是，我們開始了以積極心理學為基礎的師幼互動探索。我們期望緻力于建構一種有溫度的互動，讓幼兒在其中感受積極情緒的傳遞與體驗，收獲成就感、快樂感、幸福感和自我效能感，最終成為獨立、積極且充滿好奇心的終身學習者。

首先，我們确定了新型師幼互動發生的基礎。我們認為，師幼互動的産生應基于對幼兒在各種活動中所建構的經驗的細緻觀察、發現、了解，是對幼兒成長的新資訊進行解讀、明晰和賦予意義的過程。其次，師幼互動是一個鮮活、持久且全面展現幼兒學習的過程，是鼓勵幼兒認識自身變化、反思自我成長的過程。最後，師幼互動必須要給予幼兒積極情感體驗，充分發揮幼兒内在的生命力量。由此，我們确立了高品質師幼互動的思維路徑，即接納—識别—激勵性回報。

2接納幼兒的感受

接納是指無論是幼兒發起還是教師發起的互動，教師都要充分包容、了解和分享幼兒的情緒狀态、感受或視角，能站在幼兒的角度去體會他們的情感和體驗，即我們所說的“見兒童所見”“接過兒童抛過來的球”。

例如，有一次，我和園長等幾個管理者探訪一所幼稚園的遊戲，來到一個露台上，看到幾個幼兒正興高采烈地搭建着什麼。見我們走過來，幾個幼兒興奮地喊其中一位保教主任：“老師，快來看，今天我們搭的軍艦！”一個幼兒還跑過來試圖拉這位教師過去看，我們羨慕地沖着她笑，這位教師也開心地笑了，但是她沒有打算走過去欣賞，而是忽然有點兒憂慮地摸着這個幼兒的脖子說：“哎呀，太陽有點兒大，你好像出汗了，要不要脫掉外套？”那個幼兒愣了一下，然後沉默地摸摸自己的脖頸走回了露台。

為什麼好好的師幼互動戛然而止了？就是因為教師沒有接納幼兒當下的所思所想，沒有接住幼兒抛來的“看看我們搭了什麼”的球，而是着急地抛出了自己“出汗要脫衣”的球，消解了幼兒良好的情緒體驗。如果教師能接納和共情，來到建構區，用欣賞的眼光傾聽幼兒的介紹，滿足幼兒的情感體驗後，再發出自己的建議，那麼互動自然會進入下一個話題，幼兒也會更容易接受和天氣變化有關的建議。

由此，回到上面“吃黑木耳”的案例，我們也很容易了解幼兒最後為什麼痛恨和害怕黑木耳了，因為“不喜歡黑木耳”不是一個被接納的行為，而是被冠以“挑食”的壞毛病，教師用的各種教育手段和方法，其實都是在變相讓幼兒深刻感受到自己行為的不被了解，進而産生了強烈的抗拒情緒。如果教師能告訴幼兒，自己也有不愛吃的東西，同時，讓所有小朋友都來說說有沒有不愛吃的東西，那麼該幼兒就會發現，其實每個人都有獨特的愛好，每個人的不同都是被允許的。在這樣的狀态下，即使幼兒最終長大了也不愛吃黑木耳，但絕不會痛恨或者害怕黑木耳。一朵黑木耳折射出的，是每個獨特的幼兒是否被接納和包容。

3識别幼兒的學習

識别是教師根據幼兒的行為，正向解讀當下什麼樣的學習正在發生，展現了對幼兒個體獨特需求、能力和狀況的深入洞察與了解，是師幼互動非常重要的一步。

有一次，4個男孩到益智區玩彈子，他們沒有按照遊戲規則“用筷子夾彈子”，而是把彈子堆在翻過來的碗底上。當堆高的時候，彈子會掉下來四處滾散，幼兒卻哈哈大笑。此時，教師走過來該如何互動呢？有的教師可能會指出幼兒的錯誤，指導幼兒重新回歸到正确的遊戲方法中去。但是在我們的識别環節，要求教師不要先找錯誤，而是首先挖掘和發現幼兒正向的發展在哪裡，從更深層次上指向幼兒的情感智慧、社會适應能力以及創新能力等多元智能的發展。

比如，教師可以驚訝地說：“什麼事情讓你們這麼開心？”這是對幼兒當下遊戲興趣的識别。教師也可以問：“你們發明了新的玩法了嗎？”這是教師對幼兒創新能力的識别。這不僅包含了上一步的“接納”，更讓接納精準指向對幼兒發展的解讀，這種正向的、發現式的互動能觸發幼兒良好的社會情感聯結，為幼兒後續主動積極發展奠定堅實的基礎。

4給予幼兒激勵性回報

回報也可以稱為“回應”，是行為或情感交流過程中接收到并給予相應的關注、了解或行動的過程。在我們所說的師幼互動中，回報是基于對幼兒發展的識别而作出的回應，是強有力地激發幼兒内在生命力的一個環節。

比如在上面的玩彈子案例中，教師可以繼續回報道：“今天老師發現你們4個人玩得很棒，首先是因為你們合作得很好，其次是因為你們創造了新的玩法。遊戲結束請你們向大家介紹你們創造的新玩法，讓大家也來學一學好嗎？不過，彈子掉到地上逃走了就玩不成了，你們能想出辦法不讓彈子掉地上嗎？”

這樣的回報是充滿激勵性的，指向了幼兒的自尊、自愛、自我實作，鼓勵幼兒繼續作出貢獻。這種回報能有效提升幼兒的積極情緒，能增強幼兒的自我意識和自主學習能力，有助于培養幼兒良好的社會交往能力和文化認同感。

綜上所述，基于激勵性回報的師幼互動，首先，它改變的是教師的兒童觀、教育觀，是教師深信兒童具有自我建構和發展潛能的内在驅動力，認同教育應順應而非壓抑幼兒的自然生長規律；其次，它強調培育幼兒生命的内在力量，促進大腦發育，從積極情緒發展的視角來促進幼兒認知、社交等各種能力的發展；最後，它将“相信兒童是有能力的學習者”這一信念落實到教師行動上，把教育的目的從傳統的知識技能傳授轉變為關懷和促進幼兒對幸福的感受和體驗。

（作者機關系浙江省杭州市拱墅區學前教育指導中心）